W swojej pracy psychoterapeuty i psychologa spotykam się z pacjentami, często bardzo młodymi, którzy wyrażają negatywne emocje w sposób nadmiarowy. Jak są źli – to bardzo mocno, jak są smutni – to rozpaczają. Przyzwyczaiłem się do tego, że trzeba ostrożnie podchodzić do emocji pacjenta, bo z reguły mają one drugie dno. Złość, jako jedna z najszybciej pojawiających się emocji, występuje stosunkowo najczęściej. Często prowadzi do konfliktu, po którym następuje szereg dramatycznych wydarzeń lub zniszczenie relacji między osobami. A przecież nie o to chodzi, a złość często jest wyrazem zupełnie innych uczuć.
Moją uwagę ostatnio przykuły dwie sytuacje. W ośrodku, w którym pracuję jako psycholog, jeden z wychowanków musiał posprzątać swój pokój do określonej godziny, ponieważ potem następowała kolacja, po której dzieci idą spać. Wychowawczyni kilka razy przypominała dziecku o sprzątaniu, a mimo to nie wywiązało się ono z tego zadania. Wtedy wychowawczyni zareagowała złością, co z kolei spowodowało u wychowanka frustrację i eskalację jego emocji.
Druga sytuacja miała ostatnio miejsce w gabinecie. Przyszła do mnie nastolatka, która opowiedziała o kłótni z mamą. Poprzedniego dnia dziewczyna wróciła ze szkoły podminowana – pokłóciła się z najlepszą przyjaciółką, a wyniki ze sprawdzianu z matematyki też okazały się nie najlepsze. Mama w domu zapytała, co chce na obiad, a dziewczyna wybuchła złością, która kumulowała się cały dzień. Mama również zareagowała złością i zaczęła się kłótnia, która skończyła się tym, że nastolatka dostała zakaz używania telefonu wieczorem i pobiegła z płaczem do swojego pokoju.
Te dwie sytuacje pokazują to, co powtarzam wielu nauczycielom i wychowawcom: dzieci i młodzież nie zawsze mają narzędzia do tego, aby w dojrzały sposób wyrażać swoje emocje, szczególnie te trudne. Złość u dziecka jest bardzo często maską. Pod nią kryje się strach, bezradność, poczucie niezrozumienia, czasem wstyd. Dziecko nie mówi: „Boję się”, „Jest mi smutno”, „Czuję się gorsze” – mówi (lub krzyczy): „Daj mi spokój!”, „Nienawidzę cię!”, „To głupie!”. I wtedy pojawia się pokusa, żeby odpowiedzieć tym samym. Złością.
Ale my, dorośli – nauczyciele, wychowawcy, rodzice – nie możemy sobie na to pozwolić. Złość u dziecka nie zawsze jest proporcjonalna do sytuacji. Dla nauczyciela może się wydawać niezrozumiała: „Przecież tylko poprosiłem go, żeby usiadł na swoje miejsce”, „Tylko zapytałam, czy ma zeszyt”, „To był niewielki test”. Ale z perspektywy dziecka to mógł być już o jeden bodziec za dużo. Dziecko, które do szkoły przychodzi z trudnymi emocjami z domu, z lękiem przed oceną, z napięciem związanym z relacjami rówieśniczymi, nie zawsze umie to wyrazić. Reaguje więc impulsywnie, gwałtownie, nadmiarowo. Czasem jest to sposób wołania o pomoc. Innym razem mechanizm obronny. Złość daje siłę, daje iluzję kontroli, kiedy wszystko inne się sypie.
Warto nauczyć się czytać te emocje: nie jako atak na nas, nauczycieli, ale jako komunikat, że dziecko czegoś bardzo potrzebuje: na pewno zrozumienia, być może przestrzeni, poczucia bezpieczeństwa, zwrócenia na nie uwagi. Jedną z najważniejszych rzeczy, którą przekazuję osobom pracującym z dziećmi, jest to, że zadaniem dorosłych nie jest „wygrać” w konflikcie z dzieckiem. Nie chodzi o to, by udowodnić, kto ma rację, kto ma władzę, kto ma ostatnie słowo. Naszym zadaniem jest być przewodnikiem. Kimś, kto nie daje się porwać emocjom dziecka, tylko pomaga je unieść, zrozumieć i nazwać.
W mojej praktyce widzę, jak ogromne znaczenie ma reakcja dorosłego na emocje dziecka. Gdy dorosły zachowuje spokój, daje komunikat: „Twoja złość mnie nie przeraża. Nadal cię widzę. Nadal cię szanuję”. To daje dziecku ogromne poczucie bezpieczeństwa. Oczywiście nie znaczy to, że mamy pozwalać na wszystko – granice są nadal potrzebne. Ale można je stawiać spokojnie, stanowczo, bez gniewu. Złość nauczyciela czy wychowawcy bardzo rzadko przynosi coś dobrego, najczęściej tylko wzmaga emocje dziecka, nasila konflikt, niszczy zaufanie.
Jedna z najbardziej cenionych przeze mnie psychoterapeutek, Nancy McWilliams, pisze, że „Dziecko, które doświadcza dorosłego jako obecnego i emocjonalnie dostępnego, uczy się ufać nie tylko innym, ale także sobie. To doświadczenie jest bardziej kształtujące niż jakiekolwiek reguły czy nagrody”.
Ten cytat doskonale oddaje sedno relacji między nauczycielem a uczniem. Reguły są potrzebne, ale same z siebie nie budują poczucia bezpieczeństwa. Dopiero nauczyciel, który potrafi być stabilnym punktem odniesienia, nie tylko jako autorytet poznawczy, ale też emocjonalny, tworzy przestrzeń do rozwoju. Dziecko nie zapamięta dokładnie, za co zostało ukarane lub co dostało z klasówki. Ale zapamięta, kto je zrozumiał, kto nie krzyczał, kto był. A co, w takim razie, z naszymi emocjami?
Też je mamy, nie jesteśmy przecież robotami. Też się frustrujemy, martwimy, męczymy. Ale bycie dorosłym to przywilej i odpowiedzialność. To umiejętność zarządzania własną złością. Jeśli pozwalamy sobie na to, by reagować impulsywnie, krzyczeć, upokarzać, karać pod wpływem emocji, to przestajemy być wsparciem. Warto zadać sobie pytanie: „Co uruchomiło we mnie tę złość? Czy chodzi tylko o to dziecko, czy może jestem już przeciążony, zmęczony, sfrustrowany?”. To nie dziecko „musi się nauczyć nie złościć”, to my musimy nauczyć się przyjmować złość dziecka bez lęku i bez odwetu.
W sytuacjach naruszenia zasad wielu nauczycieli doświadcza naturalnego niepokoju. Zasady są po to, by ich przestrzegać, więc ich łamanie często uruchamia wewnętrzny alarm: „Muszę zareagować, inaczej stracę autorytet”. I owszem, konsekwencja ma znaczenie. Ale sztywność nie jest równoznaczna z dojrzałością. Elastyczność to nie rezygnacja z zasad, ale umiejętność dostosowania ich do kontekstu i do emocjonalnego stanu dziecka.
Dorosły, który potrafi zatrzymać się w chwili łamania zasady i zapytać siebie: „Co się teraz we mnie dzieje? Czy to rzeczywiście zagraża mojej pozycji?”, zyskuje kontrolę nad własną reakcją. Jeśli zareaguje z poziomu lęku, może zaostrzyć sytuację. Jeśli natomiast odwoła się do swojego spokoju i poczucia wewnętrznej siły, będzie w stanie odpowiedzieć mądrze, nie impulsywnie.
Taka postawa to wyraz emocjonalnej dojrzałości, która nie potrzebuje nieustannie bronić swojej pozycji. Wymaga to zaufania do siebie, wiary w to, że nawet w trudnej sytuacji poradzę sobie bez konieczności wybuchu. Dzieci łamią zasady, co jest przecież częścią procesu uczenia się. Nauczyciel, który to rozumie, nie traci autorytetu, a wręcz przeciwnie, zyskuje szacunek.
Świadomość własnych emocji to warunek dojrzałego prowadzenia innych przez ich emocje. Jeśli chcemy uczyć dzieci regulacji emocjonalnej, musimy sami tę umiejętność posiadać. Nasze zachowanie, ton głosu, mimika – wszystko to jest lekcją dla uczniów. Często bardziej niż to, co mówimy. Relacja nauczyciel–uczeń to coś więcej niż przekazywanie wiedzy. To przestrzeń, w której codziennie ścierają się światy dorosłych i dzieci. Światy o różnej dojrzałości, różnym poziomie radzenia sobie z emocjami, ale, co najważniejsze, oba te światy potrzebują kontaktu. Nie konfliktu, nie dominacji, ale kontaktu. Złość dziecka to nie zagrożenie. To zaproszenie do uważności. Jeśli odpowiemy z poziomu dojrzałości, możemy zbudować most – trwały, stabilny i oparty na zaufaniu. Ale jeśli zareagujemy złością – zbudujemy mur, który trudno będzie zburzyć. Dlatego właśnie warto pamiętać, że między złością a zrozumieniem zawsze jest miejsce na decyzję. To od nas zależy, co wybierzemy.
Relacja między nauczycielem a uczniem przechodzi obecnie głęboką przemianę. Jeszcze kilka dekad temu to nauczyciel był figurą dominującą, jego autorytet był niekwestionowany, a jego słowo miało moc decyzyjną w wielu sferach życia ucznia. Uczeń miał słuchać, podporządkowywać się i dostosowywać. Nauczyciel był źródłem wiedzy, wzorem postępowania i często także jedynym oknem na świat. Dziś ta równowaga się przesunęła, ale warto spojrzeć na tę zmianę jak na proces dostosowania relacyjnego do realiów społecznych i emocjonalnych XXI wieku.
Dziś to uczeń coraz częściej znajduje się w centrum uwagi. To jego potrzeby, emocje, indywidualność i możliwości stają się punktem wyjścia do planowania pracy dydaktycznej i wychowawczej. Dla niektórych nauczycieli może to być zaskakujące, wręcz niepokojące. Ale zmiana, jaka się dokonuje, jest zgodna z głębszym ruchem społecznym. Takim samym, jaki obserwujemy we współczesnych rodzinach, gdzie to dzieci, a nawet wnuki, zaczynają przejmować rolę przewodników w pewnych obszarach życia. To młodsze pokolenie często lepiej orientuje się w technologii, rozumie współczesne kody kulturowe, a ich kompetencje w zakresie poruszania się po cyfrowym świecie bywają imponujące. Tym samym, choć są młodsi, w pewnych kwestiach stają się przewodnikami dla starszych. Ten odwrócony porządek wymaga nowego języka relacji – również w szkole.
To nie oznacza, że nauczyciel ma zrzec się roli przewodnika czy osoby stawiającej granice. Wręcz przeciwnie: dziś bardziej niż kiedykolwiek potrzebujemy nauczycieli, którzy będą autentycznymi towarzyszami rozwoju emocjonalnego młodzieży. Relacja nauczyciel–uczeń staje się przestrzenią kalibracji emocjonalnej, miejscem, w którym młody człowiek może uczyć się siebie: swoich reakcji, emocji, wzorców reagowania. To, w jaki sposób nauczyciel reaguje na złość, frustrację, wycofanie ucznia, staje się dla niego modelem na przyszłość. Jeśli dorosły potrafi przyjąć emocje ucznia bez oceny, z otwartością i zrozumieniem, daje mu w ten sposób ważny komunikat: „Twoje emocje są w porządku. Można je wyrażać. Można je rozumieć i nimi zarządzać”.
Dlatego relacja nauczyciel–uczeń to dziś coś znacznie więcej niż dydaktyczna zależność. To pole do doświadczania człowieczeństwa, do rozwoju osobowości i do nauki bycia w świecie, a szczególnie w świecie relacji. I choć może się wydawać, że dziś to uczeń „wie więcej”, bo zna nowe technologie, zna język współczesności, lepiej porusza się w cyfrowej rzeczywistości, to właśnie nauczyciel ma szansę być tym, który pomoże mu w tym wszystkim się nie zagubić. Bo emocji nie da się „wygooglować”. Tego można nauczyć się tylko od kogoś, kto naprawdę je rozumie. Ta zmieniająca się dynamika relacji nauczyciel–uczeń wymaga również od nauczycieli gotowości do przyjęcia nowej roli – nie tylko przewodnika, ale także ucznia. Bo choć to uczniowie formalnie przychodzą do szkoły po wiedzę, coraz częściej to oni, ze swoją wrażliwością, świadomością społeczną, obyciem cyfrowym czy znajomością nowych zjawisk kulturowych, stają się nauczycielami dorosłych. Bycie otwartym na uczenie się od uczniów nie oznacza rezygnacji z roli autorytetu. Jestem przekonany, że to akt odwagi i dojrzałości, który buduje most między pokoleniami. Nauczyciel, który potrafi powiedzieć: „Nie wiem, ale chętnie się dowiem”, „Pokaż mi, jak to robisz”, „Opowiedz mi, co myślisz”, nie traci szacunku, a zyskuje autentyczność. Taka postawa rozwija obopólne zaufanie i zmienia klasę w przestrzeń współpracy, a nie kontroli. Uczeń, który widzi, że jego głos się liczy, że jego doświadczenia mają znaczenie, zaczyna bardziej angażować się w relację, a tym samym w proces edukacyjny. W tym kontekście nie dziwi mnie zupełnie rosnąca rola odwróconego mentoringu, którego warunkiem jest to, że zawsze młoda osoba uczy starszą. Widzę tu echo szybkich zmian społecznych i próby budowania między pokoleniami odwróconego dialogu, z którego obie strony mogą czerpać, przede wszystkim emocjonalnie.
Warto również spojrzeć na relację nauczyciel–uczeń z perspektywy systemowej, która podkreśla, że każde zachowanie dziecka jest współzależne od kontekstu, w jakim funkcjonuje. To ciekawe podejście: dziecko może być zupełnie inne w szkole niż w domu i nie wynika to z jego „fałszu” czy manipulacji, lecz z faktu, że ludzie zmieniają się w zależności od systemu, w którym przebywają. Salvador Minuchin, jeden z ojców terapii systemowej rodzin, zauważał, że „Zachowanie jednostki ma sens tylko wtedy, gdy zostanie zrozumiane w kontekście systemu, którego jest częścią”. Inaczej mówiąc, dziecko w domu, gdzie jest emocjonalnym centrum i jego potrzeby są natychmiast zaspokajane, może funkcjonować zupełnie inaczej niż w szkole, gdzie musi dzielić uwagę dorosłych z innymi uczniami i przestrzegać reguł wspólnoty. To też moje spostrzeżenie z pracy z dziećmi: w czasie terapii nierzadko zachowują się inaczej, niż sygnalizują to rodzice. To zjawisko często staje się źródłem napięcia w relacjach nauczycieli z rodzicami. Rodzic widzi swoje dziecko jako wrażliwe, spokojne, refleksyjne i z niedowierzaniem przyjmuje informację, że w klasie to samo dziecko potrafi być impulsywne, nieposłuszne lub wycofane. Często rodzic bierze stronę dziecka – nie z braku zaufania do nauczyciela, ale dlatego, że w systemie rodzinnym dziecko jest emocjonalnie najważniejsze. Dorośli, szczególnie we współczesnych rodzinach, przenoszą, często nieświadomie, coraz więcej odpowiedzialności za harmonię systemu na dziecko. W efekcie dziecko, czując, że jest źródłem równowagi, może nie mieć przestrzeni na wyrażenie trudnych emocji w domu i ujawnia je w szkole, gdzie nie jest „nośnikiem” rodzinnego spokoju.
Rozpoznanie tej różnicy i zrozumienie, że uczeń zachowuje się odmiennie w różnych systemach, jest kluczowe dla budowania opartej na zaufaniu relacji między nauczycielem a rodzicem. Nauczyciel nie powinien traktować zachowania ucznia jako „prawdy absolutnej”, lecz jako przejaw funkcjonowania w konkretnym kontekście, który również on sam współtworzy. Gdy nauczyciel, zamiast wchodzić w konfrontację z rodzicem, spróbuje wspólnie z nim przyjrzeć się systemowi, w którym dziecko funkcjonuje, otwiera się przestrzeń do realnej zmiany. To podejście wymaga jednak ogromnej dojrzałości – gotowości do zrozumienia, że zachowanie ucznia to często tylko wierzchołek góry lodowej. I że nie ma jednej, „prawdziwej” wersji dziecka – są różne jego odsłony, uruchamiane przez różne relacje i układy emocjonalne. Tylko współpraca dorosłych, oparta na ciekawości, a nie na oskarżeniach, pozwala dostrzec pełen obraz. Taka postawa nie tylko chroni dziecko, ale także uczy je, że emocje, konteksty i relacje są złożone i że warto o nich rozmawiać.
W jaki sposób nauczyciel może odpowiedzialnie reagować na złość ucznia? Pierwszym krokiem, który może wykonać w obliczu trudnej sytuacji, jest oddech. Brzmi trywialnie, ale to ważny moment. Zanim zareaguje, warto, by dał sobie dosłownie kilka sekund na uspokojenie własnych emocji. To pomoże zapobiec impulsywnej reakcji. Te krótkie momenty zatrzymania nierzadko ratują sytuację i pomagają zachować nad nią kontrolę. Kiedy dziecko przeżywa złość, bardzo ważne jest, by zauważyć i nazwać jego emocje. Zamiast karać lub ignorować, warto powiedzieć: „Widzę, że jesteś zdenerwowany. Zastanówmy się, co się stało”. Dla ucznia, szczególnie młodszego, często samo nazwanie emocji przez dorosłego pomaga w ich regulacji. Pokazuje też, że jego uczucia są zauważone i ma prawo je odczuwać. Kolejny istotny element to rozmowa po fakcie, to reagowanie wspierające. Gdy emocje opadną, warto, na przykład kolejnego dnia, wrócić do sytuacji. Można zauważyć, że „Wczoraj był trudny moment. Chciałbym, żebyśmy o tym porozmawiali”. Taka rozmowa to dla ucznia nie tylko okazja do wyjaśnienia i poprawy, ale też ważna lekcja. Pokazuje, że relacje można odbudowywać i że konflikty są częścią życia i można sobie z nimi konstruktywnie radzić. Nauczyciel powinien także pamiętać o tym, by nie brać złości dziecka do siebie. To trudne, gdy uczeń krzyczy, trzaska rzeczami czy złośliwie mu odpowiada. Taka sytuacja to najczęściej nie osobisty atak, a przejaw wewnętrznego napięcia młodego człowieka. Dla wielu dzieci złość to wołanie o pomoc, jedyny dostępny sposób wyrażenia bezsilności, lęku czy braku zrozumienia.
Wszystko więc sprowadza się do jednej, fundamentalnej zasady: dzieci uczą się regulacji emocji nie tylko z naszych słów, ale przede wszystkim z naszego zachowania. Jeśli nauczyciel potrafi w trudnych chwilach zachować spokój, okazać zrozumienie i działać z empatią, daje uczniowi cenną lekcję na przyszłość. Jest wzorem, z którego dziecko może czerpać w kolejnych sytuacjach kryzysowych. Jeśli doda do tego dbałość o stabilną relację z dzieckiem na co dzień – dobre relacje to większa szansa na to, że w chwili kryzysu dziecko będzie gotowe mu zaufać i się otworzyć – to pokaże w praktyce siłę relacji, czego, moim zdaniem, jeszcze długo sztuczna inteligencja nie będzie w stanie nauczyć.
Autor: Bartosz Wawrzyńczak
