Agnieszka Kopacz, Nauczycielka Roku 2025, udowadnia, że polonistyka może iść w parze z informatyką i robotyką, a szkolna sala – stać się przestrzenią pełną kreatywności. W słynnej sali nr 28 tworzy interdyscyplinarne projekty, od escape roomów inspirowanych „Dziadami” po gry logiczne i zadania szyte na miarę każdej klasy. Choć stosuje metody, które potrafią rozpalić ciekawość uczniów, równie mocno dba o konsekwencję i jasne zasady. W rozmowie opowiada o swojej drodze jako osoby w spektrum autyzmu oraz o współpracy, która chroni przed wypaleniem. Zdradza też, jak szkoła musi się zmieniać, by nadążyć za dzisiejszymi uczniami – wymagającymi, świadomymi i gotowymi na więcej niż tradycyjna lekcja.
Tytuł Nauczycielki Roku jest nie tylko potwierdzeniem kompetencji i pasji, ale też momentem, który często otwiera nowy etap w pracy pedagoga – zmienia oczekiwania, wzbudza ciekawość i przyciąga uwagę całej społeczności szkolnej. To także czas, gdy uczniowie zaczynają inaczej patrzeć na swojego nauczyciela, a codzienność zawodowa nabiera nowych barw.
Agnieszka Jóźwicka: Przyznanie tytułu Nauczycielki Roku 2025, choć jest ogromnym wyróżnieniem, zapewne wpływa na życie zawodowe i sposób, w jaki postrzegają Panią uczniowie. Czy w Pani przypadku już coś się zmieniło?
Agnieszka Kopacz: Jeśli chodzi o sam kontakt z uczniami, on właściwie się nie zmienił. Tuż po gali wręczenia nagrody było trochę zamieszania – uczniowie wyszukiwali w internecie komentarze na mój temat i traktowali to jako formę rozrywki. Teraz emocje już opadły i wszystko wróciło do normy. Zmieniło się natomiast coś innego. Znacznie łatwiej realizuję projekty, szczególnie te, które wcześniej były trudne organizacyjnie. Instytucje, które dawniej nie były zainteresowane współpracą, teraz chętnie odpowiadają na moje wiadomości. Na tym oczywiście najbardziej korzystają uczniowie. Nie ukrywam, że początkowo byłam sceptyczna wobec całej sytuacji i nie do końca wiedziałam, jak się w niej odnaleźć. Z czasem doszłam jednak do wniosku, że otrzymałam realną szansę, by coś zmienić – i chcę z tej szansy świadomie korzystać.
AJ: Czy od początku swojej pracy nauczycielskiej stosowała Pani te mniej typowe, rzadziej spotykane w polskich szkołach metody, czy też początkowo pracowała Pani w sposób bardziej konwencjonalny, a dopiero z czasem – obserwując uczniów i ich potrzeby – Pani podejście ewoluowało?
AK: To było obecne od pierwszego dnia mojej pracy. Pamiętam, że przyszłam do szkoły w kwietniu na zastępstwo, a już tydzień później zorganizowałam swoją pierwszą niestandardową lekcję – chyba związaną z grami albo dominem, choć dziś dokładnie nie pamiętam. W każdym razie trzeba było coś wycinać, rozdać uczniom, pracować na materiałach. To nie była więc żadna ewolucja pod względem podejścia – ono było we mnie od początku.
Ewolucja pojawiła się natomiast w częstotliwości stosowania tych metod i w sposobie ich planowania. Z czasem zrozumiałam, że do kreatywnych form pracy trzeba uczniów przyzwyczaić. Jeśli pojawiają się rzadko, traktują je jak zabawę i ta „fajność” potrafi przesłonić cel edukacyjny. Z drugiej strony trzeba też pamiętać, że nie każda metoda pasuje każdemu – i to również musiałam uwzględnić.
Dlatego nauczyłam się rozkładać projektowe, kreatywne lekcje w czasie i dobierać je do profilu konkretnej klasy. Nie realizuję każdego projektu w każdej grupie. Teraz mam na przykład dwie klasy trzecie: jedną artystyczną, gdzie sztukę XX-lecia międzywojennego przerabialiśmy w formie performatywnej – uczniowie tworzyli komiksy, dymki, alternatywne interpretacje. Natomiast w klasie matematyczno-informatycznej to by się po prostu nie sprawdziło. Tam o wiele lepiej działają escape roomy, gry logiczne czy elementy robotyki — i to właśnie je wybieram, bo dla tych uczniów są najbardziej angażujące.
AJ: Czy mogłaby Pani podzielić się kilkoma projektami, które szczególnie poruszyły lub zaciekawiły uczniów? Które z tych działań – z Pani perspektywy – były najciekawsze i dlaczego?
AK: Mam kilka swoich ulubionych projektów i chętnie do nich wracam, ale jednym z takich, które zawsze są dla uczniów dużą niespodzianką, jest escape room poświęcony Mickiewiczowi i szerzej – jego pisarstwu. Trudno to jednoznacznie nazwać, bo to właściwie bardziej „stacje zadaniowe” niż klasyczny escape room. Uczniowie dostają akta sprawy, w których ukryta jest tajemnica dotycząca twórczości Mickiewicza. Według fabuły to właśnie w naszej szkole poeta schował pewien sekret – a zadaniem uczniów jest go odnaleźć, korzystając z zestawu zagadek. Do dyspozycji mają aplikację stworzoną w Genially, roboty pomagające rozwiązać niektóre zadania, a na końcu prawdziwą kłódkę do otwarcia. Kiedy ją zdejmują – odkrywają rozwiązanie i czeka na nich nagroda. To projekt, który zawsze wzbudza ogromne zaangażowanie. Po pierwsze dlatego, że każdy może wygrać – tu nie ma przegranych. Po drugie, pojawia się delikatny element rywalizacji, bo kto otworzy kłódkę szybciej, wybiera lepszą nagrodę. Po trzecie, wymaga współpracy: część zadań jest tak czasochłonna, że bez współdziałania nie da się skończyć w ciągu 60 minut. To zresztą element fabuły – akta są „wypożyczone” tylko na godzinę. Uczniów zaskakuje też forma. Akta są zbindowane, zalaminowane, wyglądają jak materiał z profesjonalnej gry kupionej w sklepie. Pierwsze zadanie trzeba „wydobyć” z QR-kodu, więc jeśli ktoś nie obejrzy dokładnie całej teczki, po prostu tego nie zauważy. Ciekawym zjawiskiem jest także to, że uczniowie próbują prosić AI o pomoc – i są rozczarowani, gdy okazuje się, że tu sztuczna inteligencja niewiele podpowie, bo trzeba m.in. szyfrować, analizować tekst i łączyć informacje na wielu poziomach. Jedno z zadań korzysta z Google Maps, ale większość wymaga po prostu logicznego, wieloetapowego myślenia. Dlatego często słyszę ich zdumienie: „Proszę pani, to jest matematyka, a jesteśmy na polskim!”.
Dla mnie to bardzo ciekawy projekt, bo pokazuje, jak naturalna jest interdyscyplinarność – łączenie literatury z informatyką, robotyką i logiką. Jestem nauczycielką polskiego i informatyki, więc takie połączenia są dla mnie czymś standardowym. Zresztą zaraz pojawia się pytanie: skąd te dwa kierunki? Jestem po matematyczno-informatycznym profilu i od początku edukacji matematyka oraz informatyka były moją „pierwszą miłością”. W pewnym momencie odkryłam jednak, że można je połączyć z literaturą i że te dziedziny wcale się nie wykluczają. Literaturę cyfrową, nowoczesne metody pracy czy tekst w kontekście nowych technologii można zestawić z produktami, narzędziami i logiką znaną z informatyki.
AJ: A mimo to poszła Pani na polonistykę.
AK: Tak, choć długo miałam poczucie, że „źle wybrałam”. Jako osoba autystyczna dopiero z czasem uświadomiłam sobie, że literatura była dla mnie szkołą wyrażania emocji. To dzięki niej nauczyłam się rozumieć wielopoziomowość przeżyć. Pamiętam rozmowę z psycholożką, która zapytała, dlaczego żałuję wyboru polonistyki. Odpowiedziałam, że „zmarnowałam sobie życie”, bo mogłam pracować jako informatyk, zarabiać więcej i żyć spokojnie, a tymczasem trafiłam do szkoły, która mało płaci i czasem krytykuje moje metody. A ona na to: „Gdyby poszła pani na informatykę, przyszłaby pani tutaj z jednym problemem: że nie potrafi pani powiedzieć, co czuje”. I miała rację.
AJ: Dziś widzi Pani korzyści z tego połączenia?
AK: Ogromne. To zestawienie kompetencji jest bardzo owocne, choć nie zawsze łatwe. Dzięki niemu mogę prowadzić lekcje, które angażują uczniów na wielu poziomach i pokazują, że literatura może być żywa, interaktywna, interdyscyplinarna i naprawdę dla nich atrakcyjna.
AJ: Jako nauczycielka w spektrum autyzmu pracuje Pani w środowisku pełnym hałasu i licznych bodźców. Jak radzi sobie Pani z takimi sytuacjami na co dzień? Czy zdarza się, że jest to przytłaczające, i jeśli tak – w jaki sposób sobie Pani z tym radzi?
AK: Przez pierwsze lata swojej pracy pracowałam w stosunkowo niewielkich placówkach. Moja pierwsza szkoła – gimnazjum – po dziesięciu latach widzę jako prawdziwe „życie w pigułce” dla początkującego nauczyciela. Byłam wtedy świeżo po macierzyńskim, miałam 25 lat i byłam przerażona, bo studia zupełnie nie przygotowują do codziennej praktyki szkolnej. Potrafimy poprowadzić jedną pokazową lekcję, a potem uczeń powie: „Mi się to nie podoba” – i nie wiadomo, co dalej.
Tamta dyrektorka była dla mnie ogromnym wsparciem. Pamiętam, jak dosłownie wzięła mnie za rękę i mówiła: „Tu idzie pani do biblioteki, tu z tym problemem, tu proszę pukać”. Wszystko było tam poukładane: dyrekcja, zasady współpracy, komunikacja między nauczycielami. Koleżanki z pracy powtarzały mi: „Spokojnie, to minie”, ale nigdy nie było w tym wrogości, która mogłaby sprawić, że czułabym się skrępowana czy mniej sobą. Wręcz przeciwnie – byli otwarci, chętnie doradzali, pytali, jak pracuję. Wiedzieli, że robię doktorat i interesuję się nowoczesnymi metodami nauczania, i byli ciekawi, jak to wygląda w praktyce. Widzieli też reakcje uczniów.
AJ: A czy ten klimat wsparcia towarzyszył Pani także w kolejnych szkołach?
AK: Pamiętam, że po miesiącu lub dwóch pracy zorganizowałam na terenie szkoły grę terenową. Poszłam do dyrekcji zapytać, czy mogę wyjść z uczniami na boisko. Dyrektorka zapytała: „Ale po co?”. Odpowiedziałam, że na grę terenową. „To pani będzie biegać?”. „Nie, uczniowie”. A ona tylko odparła: „Jak nie umrą, proszę iść”. To było fantastyczne doświadczenie – także dlatego, że dało mi przestrzeń do eksperymentowania.
Później pracowałam w szkole prywatnej, gdzie była mała, raczej cicha społeczność. Prawdziwy problem pojawił się dopiero wtedy, gdy trafiłam do dużej szkoły podstawowej – masówki z 800 uczniami. Ten poziom hałasu mnie przytłoczył. Dopiero przejście do liceum okazało się dla mnie ulgą. Co więcej, dostałam salę na samym końcu budynku, tak dobrze wyciszoną, że nawet alarmów tam nie słychać. Mam więc ciszę nawet podczas przerw.
Jeśli chodzi o kontakt z uczniami, mam bardzo różne klasy. Są grupy energiczne, matematyczne – i wystarczy, że powiem: „Państwo, pyk – cisza”, i natychmiast reagują. Nie ma krzyku ani przepychanek słownych. Czasem sami mówią: „Proszę pani, potrzebujemy zwolnić”. To działa w dwie strony.
W ostatnim czasie pojawiły się u mnie w sali gniotki – trochę przez przypadek. Z terapii przywiozłam duże, miękkie serduszko antystresowe, zostawiłam je kiedyś w szkole i nagle zauważyłam, że uczniowie zaczynają je brać. Zaczęłam więc stopniowo uzupełniać salę o różne piłeczki i gadżety antystresowe. Okazało się, że naprawdę z tego korzystają – i to im służy.
AJ: No właśnie, Pani sala numer 28 jest już niemal „słynna”. Co się w niej znajduje? Co sprawia, że jest tak nietypowa – być może coś, czego trudno szukać w salach innych nauczycieli w polskich szkołach?
AK: Ta sala jest dokładnie takim miejscem, jakie zawsze chciałam mieć. To naprawdę przestrzeń dopracowana pod każdym względem. Są w niej chusteczki, gniotki, czajnik, kubki, kawa i herbata – mleko trzeba sobie przynieść. Pełno w niej również projektów uczniowskich, a większość ścian zajmują zdjęcia i różnego rodzaju prace. Jest też słynna tablica z najzabawniejszymi zdaniami z wypracowań – uczniowie bardzo chcą się tam „dostać”. Tablica nie ma podpisów, tylko inicjały, więc kto wie, ten wie, a kto nie, ten się nie dowie. To ich bawi i trochę intryguje. Jest tam również sporo miejsc kolażowych, do których można dopinać kolejne zdjęcia. Mam też sporą kolekcję pieczątek – motywujących, ale i humorystycznych. Jest tam również sporo miejsc kolażowych, do których można dopinać kolejne zdjęcia. Mam też sporą kolekcję pieczątek — zarówno motywujących, jak i humorystycznych. Kiedyś powiedziałam, że zamiast odręcznie pisać na wypracowaniu „jestem z ciebie dumna”, powinnam mieć pieczątkę z napisem „doktor Agniecha jest z ciebie dumna”. A później, żartując do jednej z klas, dodałam, że u nich bardziej przydałaby mi się pieczątka „dupa a nie teza”, bo oszczędziłaby mi trochę czasu przy poprawianiu ich prac.
Kiedy ta klasa kończyła liceum, naprawdę przynieśli mi taką pieczątkę. To był absolutny hit szkoły – wszyscy chcieli ją dostać na swoje prace.
Dla mnie jako nauczycielki najważniejsze jest jednak to, że w swojej sali mam tam absolutnie wszystko, czego potrzebuję do pracy: papier, laminarkę, bindownicę, nożyczki, kleje, taśmy, roboty. Niestety kłódki są w sali 67, gdzie pracuje mój przyjaciel, dr Krzysztof Jasiński, więc czasem muszę tam podreptać. To druga taka kreatywna przestrzeń, urządzona w klimacie “dżungli”, w związku z czym jest tam mnóstwo kwiatów, lemur wiszący pod sufitem czy panda. Co ciekawe, była „sześćdziesiątką siódemką” zanim „67” stało się modnym numerem wśród młodzieży – więc idealnie się wstrzelił się w trendy.
Między tymi dwoma salami mamy jeszcze pudełka zamykane na kłódki, roboty, mikrofony — naprawdę sporo sprzętu. Większość pozyskujemy z grantów, ale trochę dostajemy też od ludzi. Na przykład klocki LEGO, które mam w sali, ktoś po prostu mi oddał: „syn miał odebrać pięć lat temu, nie odebrał – jego strata”.
Ciekawym „eksponatem” w sali są też książki – mnóstwo książek. Dostałam je w spadku po Przemku Staroniu. To w dużej mierze atrapy, takie książki wypełniające regały, np. podręczniki do mechaniki. Uczniowie często pytają, po co ja to trzymam. A one są potrzebne raz w roku – kiedy razem z Krzysztofem organizujemy Dziadoweenowy escape room. Wtedy wynosimy te wszystkie książki z mojej sali i rozrzucamy je w galerii. Tworzymy w ten sposób przestrzeń przypominającą opuszczone miejsce, w którym trzeba odprawić obrzęd „Dziadów” i „uratować dusze”. Więc choć te książki przez cały rok tylko stoją, raz w roku są absolutnie niezbędne.
AJ: Czy mogłaby Pani opowiedzieć kilka zdań o tym, co robicie w ramach tego projektu? Jak wygląda połączenie Halloween z „Dziadami” i na czym polega włączanie tych różnych tradycji w pracę z uczniami?
AK: Z Halloweenem zawsze jest pewien problem, bo światopoglądowo ludzie różnie do niego podchodzą. Pomyślałam więc, że skoro mamy własną tradycję – „dziady” – to dlaczego z niej nie skorzystać? Pierwsza edycja była bardzo prosta: powiedziałam uczniom, że ja się przebiorę, a każdy, kto przebierze się za postać z „Dziadów”, przyjdzie i opowie, dlaczego wybrał akurat ten strój, dostanie piątkę z polskiego. I rzeczywiście – uczniowie się poprzebierali, choć nie było ich wtedy jeszcze bardzo dużo. Pamiętam jednak klasę artystyczną, w której jedna uczennica poprosiła koleżankę z rysunku o zrobienie jej makijażu. Tak bardzo ją to wciągnęło, że opowiedziała o całej akcji innym – i tak zaczęła rosnąć popularność wydarzenia.
Dziś „Dziady” trwają już cały tydzień, a nie jeden dzień. Sama również co roku się przebieram – jestem albo Gustawem, albo pasterką, więc mam przygotowane stroje.
Escape room związany z „Dziadami” powstał natomiast we współpracy z Krzysztofem, który uczy matematyki. Naszą wspólną pasją są escape roomy, więc stworzyliśmy jeden jako element „Ligi Zadaniowej” – wydarzenia integrującego klasy pierwsze. Tylko pierwszoklasiści biorą w nim udział, raz w roku. Escape room jest przygotowany naprawdę profesjonalnie: mamy pudełka, materiały, całą bazę unikalnych przedmiotów potrzebnych do „dziadowej” fabuły. Problemem jest jedynie przechowywanie tego wszystkiego – część trzymamy już w piwnicach razem z innymi grami.
Co ciekawe, w szkole działa również drugi escape room. Uczniowie, którzy przejdą mój, natychmiast chcą iść też do tamtego – choć nie jest mojego autorstwa. Ale to tylko pokazuje, jak atrakcyjne jest to doświadczenie.
W moim escape roomie uczniowie muszą się dodatkowo przebrać za postaci z „Dziadów” – nie mogą wejść inkognito. Ja sama jestem jednym z „aktorów”, więc jest tam element lekkiego zaskoczenia, a nawet moment przerażenia. Duże wrażenie robi również prowadzenie całej historii za pomocą dźwięku – to nie nauczyciel opowiada, tylko pojawia się głos lektora wprowadzającego uczestników jak w profesjonalnym escape roomie. Lektorem jest mój brat, który idealnie wcielił się w rolę Guślarza.
Myślę, że uczniowie tak bardzo lubią tę formę, bo jest inna. Gdyby odbywała się często, pewnie by spowszedniała, ale ponieważ pojawia się tylko raz w roku i nie każdy może w niej wziąć udział, pozostaje czymś wyjątkowym i długo wspominanym.
AJ: A jak wygląda sytuacja z uczniami, którzy nie chcą wchodzić w tego typu aktywności? Choć przygotowywane przez Panią formy pracy są bardzo atrakcyjne, to uczniowie są różni – zdarzają się zapewne tacy, którzy wolą zostać w ławce i pracować spokojniej. Czy rzeczywiście tak bywa, i jak Pani podchodzi do takich osób?
AK: Tak, tacy uczniowie jak najbardziej są. Dlatego po pierwsze robię ankiety ewaluacyjne – i czasem okazuje się, że to nie pojedyncze osoby, tylko cała klasa ma potrzebę spokojniejszej pracy. Wtedy odpuszczam bardziej „akcydentalne” rzeczy i prowadzimy lekcje w spokojniejszej formie.
Oczywiście nadal korzystam z różnych narzędzi: mam karty do Dixita, karty z obrazami, gry planszowe typowo „na stół”, ale nie muszę już wyciągać ich w teren ani organizować dużych, ruchowych aktywności. Zawsze proponuję, żeby chociaż raz spróbowali czegoś bardziej angażującego, obserwuję, jak reagują, i dopiero na tej podstawie koryguję swoje pomysły. Natomiast nie zmuszam, bo nauka – może nie zawsze ma być „przyjemnością” – ale na pewno nie powinna być doświadczeniem traumatycznym, w stylu: „o nie, ona znowu coś wymyśliła”.
Myślę też, że właśnie dlatego projekty uczniowskie, które realizują (każda klasa ma swój projekt), są tak różnorodne. Są uczniowie, którzy chcą wyszyć poduszkę czy torbę, zrobić makijaże, upiec ciastka albo tort i przynieść je do klasy, żeby wszystkim pokazać. Pamiętam projekt o średniowieczu – dziewczyny odwzorowały jeden do jednego Czerwoną Twierdzę z „Gry o tron” i na tej podstawie opowiadały o wzorcu króla i królowej, pokazując, co w nim zmieniono. Byli też chłopcy, którzy nagrali „Romantyczność” w Among Us, które wtedy było bardzo popularną grą, bo i tak siedzieli razem na Discordzie, więc nie stanowiło to dla nich problemu.
Był też uczeń, który nagrał piosenkę, bo interesuje się muzyką – i to również stało się pełnoprawnym projektem. To są właśnie te momenty w liceum, kiedy mają szansę naprawdę pokazać siebie. Natomiast, tak jak powtarzam, nie można z tym przesadzić. To nie może być tak, że cały czas robimy tylko projekty i „fajne rzeczy” na polskim, bo uczniowie mają też inne przedmioty. Polski nie może dominować bez przerwy.
AJ: A jak na te działania reagują dyrekcja oraz rodzice? Uczniowie zazwyczaj odbierają je jako atrakcyjne, ale rodzice i szkoła często dopytują, co dokładnie dzieje się na lekcjach. Czy wszystko jest przyjmowane z entuzjazmem, czy zdarzały się sytuacje, w których pojawiały się obawy, opór albo komentarze ze strony koleżanek i kolegów z pracy?
AK: Dyrekcja jest generalnie bardzo otwarta, więc z jej strony nie ma większych sprzeciwów. Natomiast zdarzyły się skargi rodziców – i co ciekawe, nie na język polski, tylko na… informatykę. To było dla mnie zaskakujące, bo polski jest przedmiotem egzaminacyjnym, a w tej klasie realizujemy rozszerzenie, więc wymagania są siłą rzeczy wyższe. Tymczasem skarga dotyczyła informatyki, która jest dla uczniów przedmiotem typowo „użytkowym”.
Sprawa dotyczyła projektu z doradztwa zawodowego – bardzo praktycznego. A skarga brzmiała, że zamiast uczyć się Excela, „dzieci latają z kamerą albo z komórką”. Zdarzają się więc i takie sytuacje.
Niedawno byłam na konferencji w Poznaniu, razem z Krzysztofem, i doszliśmy do wniosku, że funkcjonowanie w szkole jako samotny „wyspowy” nauczyciel jest niesamowicie trudne. Właściwie się nie da. My pracujemy we dwoje, więc kiedy jedno z nas ma trudniejszy moment, drugie zawsze może „przydreptać” i pomóc.
Robimy też bardzo dużo wspólnie. To jest ciekawe doświadczenie, bo kiedy uczymy tę samą klasę – ja czasem informatyki, on matematyki, albo ja polskiego, a on matematyki rozszerzonej – uczniowie widzą, że na mojej lekcji robimy projekt, a na jego zajęciach nagle pojawiają się planszówki i trzeba wykorzystać dokładnie te same kompetencje, tylko w innym kontekście.
To sprawia, że proces nauki jest spójny: jeśli ustalam z klasą pewne zasady na lekcji, to na matematyce obowiązują takie same. Ustalamy je razem i dzięki temu łączymy dwa — na pierwszy rzut oka skrajne — przedmioty w jedną całość.
Nie mieliśmy jeszcze projektu, który uczniowie robiliby jednocześnie „dla nas obojga”, ale kompetencje, które rozwijamy, bardzo się pokrywają. I myślę, że to jest ogromna wartość. Bo jeśli ktoś takiego wsparcia w szkole nie ma, to jest mu naprawdę trudno.
AJ: Pracując w tak kreatywny sposób, łatwo się wypalić, dlatego współpraca między nauczycielami wydaje się szczególnie ważna. Czy w Pani przypadku taka współpraca faktycznie dobrze funkcjonuje? I czy mając tak dobry kontakt z uczniami, łatwo jest jednocześnie utrzymać dyscyplinę, realizować wymagania podstawy programowej i być postrzeganą nie tylko jako nauczycielka organizująca ciekawe, angażujące zajęcia, ale także jako osoba, która potrafi wymagać i stawia uczniom poprzeczkę wyżej?
AK: Myślę, że tutaj jest kilka kwestii, które trzeba rozważyć, bo po pierwsze ja mam twarz frajera. Mówię na pierwszej lekcji: „dzień dobry, wiem, jak wyglądam, ale umówmy się — tutaj trzeba będzie trochę pomyśleć, więc proszę się nie zwieść tą twarzą”. Druga sprawa jest taka, że owszem – używam różnych metod, ale na co dzień naprawdę dużo pracuję z podręcznikiem i tekstem literackim. Tempo pracy u mnie jest, powiedziałabym, dość intensywne, choć może nie „szaleńcze”. Nie ma jednak sytuacji, że przychodzę na lekcję i stwierdzam: „W sumie mi się nie chce”. Nawet jeśli w klasie jest mało osób – co się czasami zdarza, zwłaszcza gdy mamy długi weekend i wypada pojedynczy dzień – to mam poczucie, że skoro już przyszli, to nie mogę sprawić, żeby czuli, że zmarnowali czas.
Wtedy robimy powtórkę albo sięgam po planszówkę, klocki, cokolwiek, co pozwoli coś przećwiczyć. Bardzo intensywnie pracuję też z tematami maturalnymi i nie ukrywam, że lista zagadnień do ustnego egzaminu naprawdę ułatwia mi ukierunkowanie pracy uczniów na poziomie podstawowym.
AJ: A ma Pani poczucie, że uczniowie widzą to „drugie oblicze” – tę konsekwentną, wymagającą stronę Pani pracy?
Nie wiem do końca, jak uczniowie teraz mnie postrzegają, ale z wiekiem dużo łatwiej jest zachować taką dyscyplinę, która nie wymaga krzyku. Na początku kariery bardzo denerwowałam się, kiedy uczniowie rozmawiali na lekcji. A teraz, kiedy próbuję sobie przypomnieć, kiedy ostatni raz podniosłam głos, to wychodzi mi, że robię to tylko wtedy, gdy mam na przykład 50 uczniów na sali i muszę huknąć „państwo!”. Zazwyczaj wystarczy, że klasnę trzy razy – i już mnie słuchają.
Kiedy znam grupę, bywa, że ktoś gada, więc mówię spokojnie: „Słońce, chcesz wejść na scenę? Mogę ci oddać miejsce”. Oni wiedzą, że jak trzeba, to wywołam do odpowiedzi i naprawdę postawię jedynkę.
Myślę, że przełomowy był rok, w którym postawiłam 20 jedynek na koniec roku. Co więcej – jedną z nich dostał mój ulubiony uczeń. Wszyscy wiedzieli, że bardzo go lubię. Do dziś nie wiem, dlaczego tak bardzo – nie było w tym logiki. I pamiętam reakcję klasy: „Ale jak to? Przecież pani go lubi”. A ja na to: „Ocena jest sprawiedliwa?”. „No… jest”. I to był przełom. Wieść o tym, że jak się u mnie nie robi, to naprawdę można dostać jedynkę, rozeszła się błyskawicznie.
Czasem ktoś jeszcze próbuje sprawdzić, czy „odważę się” ją postawić, ale to nie jest straszenie ocenami. Ja po prostu codziennie kogoś pytam – losujemy za pomocą bingo. A zasada jest taka: jeśli ktoś na lekcji popełni błąd, ale wykona zadanie, nie ma negatywnych konsekwencji. Uczniowie wiedzą też, że pytam na ocenę wtedy, gdy widać, że ktoś nie robi nic albo wyraźnie rozbija lekcję.
Pamiętam sytuację, gdy zobaczyłam, że ktoś gra w Chińczyka na telefonie. Powiedziałam: „Dobrze, to kto wygra, dostaje piątkę, kto przegra – jedynkę”. Emocji było mnóstwo, ale przyjęli to na klatę. Albo sytuację z mundialu – jedna klasa puściła sobie mecz i moja mina, kiedy gdzieś z tyłu zobaczyłam mały ekranik, podobno była bezcenna.
Z jednej strony więc jestem osobą wymagającą, a z drugiej – kimś, kto rozmawia, kto chce, żeby uczniowie myśleli. Często mówię: „Dobrze, omówiłam z wami coś, teraz wy przygotujcie zagadnienie”. Ustawiam zegar – od tego roku mam gonga w tablicy interaktywnej, więc wygląda to naprawdę efektownie. Potem losujemy osobę czytającą, osobę oceniającą i tę, która oddaje pracę do mnie. Jeśli ktoś nie ma przygotowania, dostaje minus – sygnał, że nie uczestniczył w lekcji.
Mam poczucie, że ta konsekwencja buduje w uczniach przekonanie, że jak się wchodzi na polski, to wszystko jest jasne. Ja nie zwracam uwagi za każdy telefon czy drobne rozproszenie, ale oni wiedzą, że prędzej czy później ta konsekwencja ich dopadnie. Uczniowie nie chcą braku granic – chcą jasno określonych zasad, których nauczyciel się trzyma i których nie nagina, bo „dzisiaj mu się nie chce”.
I może to jest trochę nudne, ale oni wiedzą, czego się spodziewać. Wiedzą, że te granice wynikają nie z mojej złośliwości, tylko z troski o ich pracę. Rozmawiałam kiedyś z klasą o nauczycielach, których nie lubią, i powiedzieli: „Bo ona jest złośliwa, ona nas chyba po prostu nie lubi”.
A ja mogę powiedzieć, że przez te 10 lat może pięciu uczniów naprawdę nie lubiłam. Reszta była jaka była – jedni lubili polski, inni nie, ale nigdy nie miałam wobec nich niechęci. Zazwyczaj naprawdę ich lubię. A kiedy odkryję w kimś jakąś unikalną cechę, to jeszcze bardziej staram się nawiązać relację. Nie zawsze się udaje, oczywiście, ale próbuję.
Wydaje mi się, że to tworzy atmosferę lekcji – nie budujemy na strachu, tylko na wzajemnym szacunku. Nie ma głupich pytań… choć czasem są bardzo zaskakujące. Ostatnio ktoś zapytał: „Proszę pani, a gdyby Miłosz był świętym, to czego byłby patronem?”. Wzięłam kartkę, zapisałam to pytanie na tablicy i mówię: „Myślę, że ludzi poczciwych, bo on sam jest poczciwym człowiekiem”.
Albo pytanie: „Jak smakuje uran?” – absolutny hit. Uczniowie widzą, kiedy jestem zmęczona czy zestresowana, i wtedy potrafią takim pytaniem rozładować atmosferę. A ja się śmieję razem z nimi.
Po prostu ich lubię.
AJ: Czy w ciągu tej dekady, odkąd pracuje Pani jako nauczycielka, zauważyła Pani zmianę w samych uczniach? Jeśli tak – w jakich obszarach te zmiany są najbardziej widoczne?
AK: Bardzo, naprawdę bardzo się zmienili. Po pierwsze – oni zupełnie inaczej myślą. Tamci sprzed lat byli tacy bardziej „zmotywowani”, to chyba ich najlepiej opisuje. Zresztą jak patrzę na te 10 lat wstecz, to ja w pierwszym roku trafiłam na wyjątkową ekipę. Miałam wtedy tyle motywacji, że potrafiłam przygotować osiem wersji sprawdzianu dla jednej klasy. Bo jeden interesował się historią – więc miał pytanie z historii. Inny był świetny w czymś innym – więc dostawał pytanie pod swoje mocne strony.
W tej klasie miałam dwóch olimpijczyków, a oni byli cały czas „trenowani” pod swoje unikalne kompetencje. Wiedzieli, że wymagam od nich trochę więcej niż od reszty, ale to nie wpływało na ocenę – oni też mieli szóstki, tylko jakby o poziom wyżej.
I pamiętam, że to było gimnazjum, oni poszli do liceum, a trzy lata później – ja już wtedy pracowałam w Sopocie – dostaję od nich wiadomość. Pytam: „Czego wy chcecie, dzieci?”. A oni: „Proszę pani, my się nic nie nauczyliśmy przez trzy lata”. Ja w szoku: „Ale z czego?”. „Z polskiego”. Mówię: „Jak to? Przecież byliście idealni, wypuściłam was przygotowanych”. A oni na to, że lekcje w liceum wyglądały tak, że się czytało zeszyt – i ponieważ nie było żadnej motywacji, to oni po prostu nic nie robili. I oni potem przychodzili do mnie do Sopotu na zajęcia wyrównujące do matury. Po trzech latach! To była absolutnie unikalna grupa – świetnie znali maturę, wiedzieli też, że jak będą mieli problem z magisterką czy licencjatem, to mogą do mnie przyjść.
Więc ta pierwsza grupa była wyjątkowa i mam do niej ogromny sentyment.
Natomiast obecni uczniowie… tutaj dobre jest porównanie Trójmiasta do Warszawy. Trójmiasto jest takie powolne, a Warszawa szybka. I współcześni uczniowie są właśnie tacy „warszawscy” – szybsi, bardziej intensywni. Trudniej im się skoncentrować, ale jednocześnie mają dużo lepsze kompetencje w wyszukiwaniu informacji. Są też mniej wytrwali, szybciej się zniechęcają, więc trzeba do nich dotrzeć najpierw na poziomie komunikacyjnym.
Ale z drugiej strony – są bardziej otwarci. Naprawdę. Na przykład moja obecna klasa potrafi powiedzieć wprost: „Jesteśmy zmęczeni, potrzebujemy przerwy. Gdyby pani mogła na razie nie dawać nam żadnego projektu, bylibyśmy wdzięczni”. I ja to bardzo doceniam.
AJ: A Pani zdaniem – skąd wynika ta zmiana? To przecież stosunkowo krótki okres, zaledwie około dziesięciu lat, odkąd jest Pani w szkole.
AK: To nie jest tylko to. Wydaje mi się, że po pierwsze szkoła zmieniła się na bardziej akceptującą emocje. Po drugie, uczniowie są wychowywani od małego w takim przekonaniu, że emocje – przede wszystkim te trudne – nie są niczym złym. I od razu powiem, że to nie dotyczy wszystkich klas. Ta klasa jest artystyczna, w związku z czym oni tę wrażliwość jeszcze podbijają sztuką, malowaniem, rzeźbą.
No i też ja ich wychowuję do tego, żeby mówić o swoich emocjach, a jednocześnie nie zwalniać siebie z pracy. Oni wiedzą, że mogą mieć zły dzień – to jest spoko. Mogą mieć trudność z czymś – to też jest normalne. Ale to ich nie zwalnia z matury ani z tego, żeby coś zrobić.
Na przykład jedna uczennica przynosi kocyk, bo jej tak lepiej. Inni wprost mówią: „Proszę pani, potrzebuję przerwy, idę do pedagoga”. Nie korzystają z tego na każdej lekcji, bo mają poczucie, że coś stracą.
Te 10 lat naprawdę sporo zmieniło. Także dla mnie. Ja na początku chyba bardziej chciałam przekonać te dzieci nie swoją osobą, tylko kompetencjami związanymi z byciem nauczycielem. Wtedy byłam doktorantką, właściwie zaraz przed obroną, bardzo intensywnie czytałam badania, szukałam nowych narzędzi – i to było wtedy dosyć nowe.
Na przykład Padlet. Padlet teraz jest standardem, a wtedy był nowinką. Albo Prezi – które w ogóle już zaniknęło jako narzędzie do prezentacji – a kiedyś było pierwsze z tymi wszystkimi powiększeniami i najazdami.
W tym pierwszym roku pracy przez pół roku jedna lekcja polskiego w każdej klasie była w pracowni informatycznej. Uczniowie byli podzieleni w różnych konfiguracjach na grupy i musieli na żywo napisać maila. I to było dla nich odkrycie.
Po pierwsze – nie wiedzieli, jak wysłać maila. Nagle się okazywało, że zalogowanie się na skrzynkę, założenie adresu, to wyzwanie w trzeciej klasie gimnazjum. Po drugie – trzeba tego maila jakoś zredagować. A mieli napisać do dyrekcji szkoły, żeby mieć nauczyciela polskiego; mieli napisać do mnie z prośbą o pomoc w czymś; i mieli napisać do jakiegoś sklepu z prośbą o reklamację.
I naprawdę wyszły z tego ciekawe, dobre prace.
AJ: Domyślam się, że dziś uczniowie nie mają już większego problemu z pisaniem maili czy komunikacją online – czy te dziesięć lat pracy pokazało Pani, że w tym obszarze nastąpiła wyraźna zmiana?
AK: Mają te problemy. Wydaje mi się, że po pierwsze uczniowie po prostu nie piszą maili. Oni są w szoku: „Ale po co?”. Komunikują się przez Teamsa, Messengera, TikToka, krótkie formy. Czy robię takie lekcje jak kiedyś? Pracownia informatyczna jest jedna w szkole, a w drugiej cała klasa się nie zmieści, więc trudno mi robić to regularnie. Na jedną grę zawsze idę – „This War of Mine”, bo to jest gra, którą moim zdaniem powinniśmy omawiać na polskim. W klasie mam też 20 tabletów i to mi bardzo pomaga, żeby włączać elementy cyfrowe.
Moje obecne klasy potrafią z kolei namalować obraz. W zeszłym roku dostałam od klasy prezent: każdy narysował mój portret. Na niektórych jestem trochę odchudzona, na niektórych mam dziesięć kilo więcej. Niektóre prace były bardzo realistyczne, inne bardziej animowane, ale każda miała coś fajnego. To było unikalne. Mogę ci pokazać – wszystko jest w zeszycie w kropki, moim „centrum dowodzenia”.
Na koniec roku klasa wiedziała, jak bardzo potrzebuję tego zeszytu, więc wpisali dedykacje, podpisali się, a zeszyt ma piękny, spersonalizowany napis, który sami wymyślili. Nie dostałam kwiatów – dostałam to. Zrobiłam sobie z nimi zdjęcie, byłam naprawdę wzruszona. To była taka ich wrażliwość.
Używam zeszytu w kropki, bo nie ogranicza formą, i wiedzą, że muszę go mieć przy sobie – inaczej zapominam, bo czas w szkole leci tak szybko, że na przykład zapomnę odpisać na maila. To też jest ta cecha mojego charakteru, która teraz jest bardziej widoczna: ADHD. Dlatego zrobiłam diagnozę. Koncentracja, która kiedyś była moją mocną stroną, zaczęła siadać.
Lekarz powiedział mi wprost, że u kobiet te objawy często nasilają się z wiekiem – i dlatego diagnostyka jest tak trudna. Diagnoza pomogła mi zrozumieć, co się dzieje. Reszta świata uważa, że to kwestia „wizerunkowa”, ale leki naprawdę bardzo mi pomagają – choćby w tym, żeby mieć motywację i iść dalej. Koncentracja spadła mi tak mocno, że miałam wrażenie, że jestem leniwa. A w opracowaniach o ADHD piszą, że to klasyczny zarzut, który osoby z ADHD kierują wobec siebie: „Nie mogę się zmotywować, więc jestem leniwa”. A to wcale nie lenistwo – tylko kwestia dopaminy, której mamy mniej.
A.J.: A jak przeciwdziałać wypaleniu zawodowemu?
A.K.: Przeciwdziałanie wypaleniu zawodowemu to bardzo złożona kwestia, przede wszystkim dlatego, że nauczyciele wypalają się z różnych powodów. Ostatni raport dotyczący m.in. pracy polonistów pokazuje, że w naszej specyficznej profesji ogromne znaczenie ma fakt, iż jesteśmy obciążani dodatkowymi obowiązkami. W praktyce pracujemy więc więcej niż statystyczny nauczyciel – często od 45 do 50 godzin tygodniowo. Do tego dochodzi odpowiedzialność o charakterze moralnym i psychicznym. Bardzo często jesteśmy wychowawcami, bardzo często jesteśmy też blisko uczniów. Zdarza się więc, że wychodzimy ze szkoły, a mimo to mamy wrażenie, że nadal „dźwigamy krzyż za naród”, jak Konrad. A przecież nie do końca tak powinno być.
Jeśli myślę o tym, jak przeciwdziałać temu problemowi, widzę kilka obszarów. Po pierwsze – profilaktyka po stronie samych nauczycieli. Powinniśmy inwestować w siebie: w sen, w wiedzę, w refleksję nad sposobem pracy, bo tego również trzeba się nauczyć. W ciągu dnia bardzo łatwo zgubić choćby chwilę na wypicie kawy czy wody, bo w szkole zawsze „coś” jest do zrobienia. Druga kwestia to umiejętność planowania – a tego nie uczy się nas na studiach. Nie zdobywamy kompetencji miękkich, które byłyby tu niezwykle pomocne. W efekcie często funkcjonujemy w ciągłym mikrochaosie, a to znacząco wpływa na nasze samopoczucie. I wreszcie sprawa osobista: czasem po prostu można odpuścić. Zwłaszcza kobiety miewają problem z perfekcjonizmem, przez co spinamy się i próbujemy „dowieźć”, nawet jeśli nie mamy już sił. A to nie służy nikomu.
Jeśli chodzi o samą szkołę, ogromną rolę odgrywa mądry dyrektor – ktoś, kto rozumie, że polonista nie musi prowadzić wszystkich protokołów ani mieć nadmiaru klas, że nie zawsze warto dokładać mu kolejnego wychowawstwa. Często potrzebujemy po prostu własnej sali – jednego miejsca do pracy – i to naprawdę nie jest fanaberia. Podobnie jak to, że nie musimy organizować wszystkich szkolnych teatrzyków tylko dlatego, że „polonista najlepiej napisze”. To przekonanie jest zresztą dość absurdalne; praktyka pokazuje, że świetne wydarzenia tworzą również inni specjaliści.
Ważne są także szkolenia, regularna integracja zespołu i budowanie atmosfery, w której czujemy się doceniani. To mocno wpływa na poczucie sensu naszej pracy. Bo choć nie zmienimy ani lektur, ani podstawy programowej, to zdecydowanie możemy zmienić sposób, w jaki pracujemy, myślimy o swojej pracy oraz funkcjonujemy wewnątrz szkolnej społeczności.
A.J.: Wspominała Pani o wielu czynnikach wpływających na codzienną pracę nauczycieli – od przeciążenia obowiązkami, przez brak wsparcia organizacyjnego, aż po atmosferę w szkole. Patrząc szerzej, także z perspektywy uczniów i całego systemu, jakie najważniejsze zmiany – te naprawdę kluczowe – powinny Pani zdaniem zajść w polskiej szkole? Co przede wszystkim należałoby uporządkować, żeby ta przestrzeń była zdrowsza i bardziej sprzyjająca dla wszystkich?
A.K.: Myślę, że kluczowe kwestie, które należałoby uporządkować w szkole, to przede wszystkim skupienie się na człowieku, a nie na dokumentach. Niestety, w szkołach mamy tendencję do dbania głównie o to, aby wszystko zgadzało się na papierze, oraz do patrzenia raczej na to, co chcielibyśmy mieć, niż na to, co faktycznie mamy.
Bardzo często, przy okazji różnych rocznic czy wydarzeń, lubimy kreować rzeczywistość, która nie istnieje – udawać, że w polskiej szkole wszystko jest w porządku. Tymczasem, gdy przychodzimy do szkoły, stajemy wobec kwestii, które są po prostu absurdalne: brakuje podstawowych materiałów piśmienniczych, pełnoletni uczniowie nie mogą swobodnie opuszczać szkoły, a niektórzy nauczyciele nie pozwalają nawet wyciągnąć na lekcji zwykłej butelki wody. Nie wspominając już o takich sprawach jak łamanie statutu czy WSO.
Wydaje mi się więc, że po pierwsze potrzebne jest myślenie o człowieku, a po drugie odejście od przeświadczenia, że najważniejsze jest doświadczenie nauczyciela. Oczywiście doświadczenie ma znaczenie, ale bardzo często zdarza się, że młodzi nauczyciele lub ci z mniejszym stażem są znacznie bardziej kreatywni i zaangażowani niż osoby pracujące w zawodzie od wielu lat.
Myślę też, że pomocne byłoby zróżnicowanie wynagrodzeń oraz jasna informacja, za co przyznawane są dodatki motywacyjne.
Dla uczniów z kolei ważna byłaby rezygnacja z cyfrowych ocen na rzecz informacji zwrotnej, choć wymagałoby to zmiany całego systemu społecznego. Niestety, wciąż funkcjonuje u nas myślenie, że jeśli coś nie jest oceniane, to można to odpuścić – i dotyczy to nie tylko szkoły. Dopóki nie mamy silnej motywacji finansowej czy ocenowej, tym bardziej odkładamy różne rzeczy na później.
Tych czynników jest tak wiele, że trudno wskazać, od czego zacząć, ale prawdopodobnie od zmiany narracji na temat szkoły i nauczycieli, bo to mogłoby wpłynąć na wszystkie pozostałe obszary.
A.J.: Patrząc na to, co dzieje się w Pani sali nr 28, trudno oprzeć się wrażeniu, że jeśli polska szkoła naprawdę ma się zmienić, to zacznie się od takich nauczycielek jak Pani – które zamiast „odhaczać” lekcje, potrafią tchnąć w nie sens i świeżość, jakiej szkoła dziś naprawdę potrzebuje. Dziękuję za rozmowę!
Rozmawiała: Agnieszka Jóźwicka
Zdjęcia pochodzą z materiałów własnych Agnieszki Kopacz
